交叉学科师资队伍建设仍面临制度迷茫

时下，已经到了2021年的年末。回望今年我国高等教育的发展，“交叉学科”是一个不能不提及的词汇。

今年年初，教育部公布《国务院学位委员会、教育部关于设置“交叉学科”门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知》。交叉学科被独立出来，正式成为我国第14个学科门类。就在几天前，教育部公布了全国首批集成电路科学与工程一级学科博士学位授权点名单，18所高校获批这一具有鲜明交叉学科性质的博士点。

近年来，国内高校交叉学科的发展速度有目共睹。然而，任何一个学科门类的发展都离不开相应的师资队伍建设，交叉学科的发展自然也不例外。在这方面，我们必须注意在交叉学科快速发展的背后依然存在的一些待解问题。

通识为本，专识为末

首先需要说明，在知识发展的过程中，“分化”和“综合”历来是两个方向。知识的分化是为了让知识更加专精化，进而更深入地对其进行研究。但分化并不是发现和研究知识的目的，而只是一种手段，整合应用才是最终目的。因为世界是一个整体，人类掌握和研究知识的最终目的是要用其解决问题，但现实中的问题往往具有综合性，这就要求人们将知识进行综合利用。

这也是为什么早在1941年，清华大学老校长梅贻琦就在《大学一解》一文中提出“通识为本，专识为末”的著名论断。同时，这也是目前国内高校大力发展通识教育以及注重培养复合型人才、跨学科人才的更深层次动因。

从现实情况看，自大学诞生之初，其知识传授便在往越来越专的方向发展，这种趋势一直持续到上世纪末。随着科学技术的日益发展，单一学科已经越来越难以适应科技创新和新知识生产的要求。由此，跨学科成为科学发展的一大趋势，进而影响到高校的科研和人才培养。

目前，教育部大力推动的“四新”建设（新工科、新农科、新医科、新文科），其重要思路便是促进学科交叉融合，优化专业结构，打造特色优势专业，升级改造传统专业，淘汰不适应社会需求的专业，在交叉融合中创新，在创新发展中育人。

近年来，在学科发展方面，国内高校采取了一系列措施，比如成立交叉学科的专门研究机构。以我所在的北京理工大学为例，几年前，学校就成立了前沿交叉科学研究院。作为学校的一块“人才特区”，该研究院的使命便是“培育学科方向、孵化优秀人才”，通过打破传统院系设置与学科划分界限，在科学研究和自身发展上扩展自主权等方式，吸引和培养交叉学科人才。

在本科层次的人才培养方面，以北京大学元培学院和清华大学新雅书院等为代表的人才培养机构，也在培养本科生交叉学科知识储备以及学习和科研能力等方面，做了很多有益的尝试。北京理工大学也在积极推进“大类招生、大类培养、书院制管理”的育人模式，如在2020年新成立的网络空间安全学院，便将信息电子、计算机、数学等学科交叉融合，着力培养跨学科、跨专业的复合型领军人才。

然而，正如前文所言，交叉学科的日益发展，在很大程度上对于高校相关师资队伍的建设提出了更高的要求，而目前在这方面我们仍旧有很多工作要做。

建立队伍尤为重要

近年来，交叉学科作为一个单独的学科门类，正在被越来越多的人所接受，但什么样的老师才是交叉学科领域的老师，却不是一个特别好界定的概念。当然，有些教师在其求学的过程中，可能在本、硕、博等阶段接受了不同专业领域的教育，并形成了多元的学科文化和研究范式，这种教师可以被称为“知识面宽”“专业背景复合”，但是否便因此具备了交叉学科的研究能力，依然是一个值得讨论的问题。

当然，教育背景丰富多元的教师相对来说显然更适合交叉学科的教学与科研要求，也更容易从事交叉学科的人才培养工作。而且值得庆幸的是，随着近年来高等教育规模的扩大以及学科的沟通日益频繁，目前进入高校的年轻教师和科研人员中，拥有多学科背景者变得越来越多。如何激发此类教师在交叉学科科研以及人才培养等方面的积极性，对于未来交叉学科的发展具有重要的意义。

从另一层面说，不同学科、不同专业的教师尽管具有相对丰富的专业背景，但毕竟学有所长，很难“单枪匹马”地完成培养交叉型人才的工作，因此需要整合不同学科和专业的师资力量形成合力。而如何通过制度建设搭建起一个相对灵活的平台，并在此基础上建设一支开放、流动的交叉学科教师队伍，就显得尤为重要了。

在这方面，高校急需建设一套完整的体制机制。比如，如何评价交叉学科的科研成果、如何规范交叉学科教师队伍的职称评聘制度、交叉学科人才如何找到专业归属、是否有畅通的人才上升通道等，目前都需要更为明确的规定和顺畅的机制。

教师遭遇“制度迷茫”

需要指出的是，目前关于交叉学科的某些制度性缺陷，已经给从事交叉学科科研和教学的一线老师带来了具体的困惑与迷茫。而产生这种缺陷的一个重要原因，就在于原有学科在其发展过程中，已经形成了一定的“学科文化”，进而形成了一套该学科自有的评价体系和标准。作为新兴学科，交叉学科还没有形成类似的文化，但现有制度又往往迫使交叉学科服从其他学科的文化以及学科标准。

以高校讲授通识课程的教师为例。一些通识课程往往具有跨学科的特点，如本人讲授的《礼仪文化与有效沟通》，该课程的内容涉及到传统文化、公共关系、心理学、社会学，以及审美等内容，可以算作是一门典型的学科交叉类课程。然而，当该课程需要参加比赛、申报奖项时，在学科专业归属一栏却常常面临着不知道该填写哪个学科专业类代码的尴尬。

这是一个很令人苦恼的问题，因为不论是教学成果还是科研成果，往往需要按照学科专业进行同行评议。因此，填写了某一专业类代码，就意味着该成果由该学科专业的专家进行评审，同时也意味着要纳入该学科的“学科文化”以及相应的评价标准。但这对于一门交叉学科的科研或教学成果而言，显然并不完全适用。

当然，很多评审也设置了无法判断归属的专业类代码诸如“0000”，但对交叉学科的教师而言，这依然很难消除心中的困惑和焦虑。因为他们并不清楚这个“0000”代码的背后，是由哪些具体学科的专家进行评审。

可以说，类似这样的困惑并不是一所大学、个别教师所碰到的个别现象，而是一个在世界范围内的普遍困惑。

此前我在美国密歇根大学学习的时候，就曾听该校的管理者讲过一个案例——长期以来，密歇根大学一直鼓励教师的跨学科交叉，并引进了一批从事跨学科研究的老师。但当这些教师晋升职称时，便遭遇了尴尬——其研究成果究竟属于哪个专业，该由哪个专业、哪个学院组织评价？跨学科教师会因此面临“脚踩多条船，反而容易掉在水里”的困境。

类似的困境在我国高校同样可能存在。比如，目前国内高校建立了大量交叉学科平台，但这种平台对于教师而言往往是“过渡性”的。因为此类平台一般不同于发展比较成熟、体制机制相对健全的专业学院，更缺乏长远的配套支持，这就导致教师在学科交叉平台孵化出某些成果后，还需要将其转移到某一专业学院，也就意味着又要进入一个特定的“学科文化”中。而如何破解这一难题，还需要高校以及有关部门作更多制度性建设。

（作者系北京理工大学教学促进与教师发展研究中心主任，本报记者陈彬采访整理）